A Rede a favor da Escola

Segue um texto interessante, publicado em 2004, na Folha Sinapse (caderno especial que deixou de circular), sobre a rede e o papel da escola em capacitar os alunos a usar as tecnologias adequadamente.

http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u946.shtml

Projeto para trabalhar com crônicas e com argumentação

Em minhas buscas pela internet, achei um projeto bem interessante e elaborado, com foco em crônicas e argumentação.


Há crônicas literárias e televisivas.


Veja:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22533

Paulo Blikstein: Sobre as novas tecnologias no ensino

Estilos de aprendizagem e a questão dos nativos digitais

Disponível em: 

http://educacaoemperspectiva.blogspot.com/2010/08/estilos-de-aprendizagem-e-questao-dos.html

Quando entramos em um ambiente de aprendizagem os primeiros minutos que antecedem o início da aula representam um rico momento que denomino “zona de troca de expectativas”. Nestes minutos iniciais professores e alunos trocam impressões às vezes de forma silenciosa com olhares e gestos, às vezes a partir de ruídos quase imperceptíveis. Em outros momentos dependendo da situação de forma explicita como uma forma de marcar um território. Neste momento o que está em jogo é a nossa capacidade de observar o outro e comparar estas observações com nossas experiências passadas tentando responder a perguntas como “ como será a aula deste cara?” “ será que está é uma turma boa?”. “será que a prova dele é muito cascuda?” “será que este povo gosta de ler?”. Enfim, muitas outras perguntas são formuladas antes do início da aula. De certa forma, um professor bem treinado pode nestes minutos iniciais e ao longo do encontro identificar uma série de elementos que permitem identificar com uma certa segurança os estilos de aprendizagem de seus alunos e dessa forma direcionar de uma forma mais eficaz sua metodologia de apresentação dos conteúdos. Mas o que é um estilo de aprendizagem?
Um estilo de aprendizagem representa a maneira como cada pessoa processa, absorve e retém informações utilizando algum canal de entrada representado pelos sentidos da audição, olfato, tato, visão, paladar.
Ao estudarmos as teorias relacionadas aos estilos cognitivos percebemos que o elemento que une todas é a idéia de que as pessoas são diferentes. E por serem diferentes aprendem de formas diferentes.
Ao mesmo tempo, para nós professores essa informação representa um enorme desafio relacionado tanto ao planejamento quanto a forma como executamos nossas atividades em sala de aula.
Alguns autores, em especial Marc Prensky(2001) tem chamado a atenção por conta da elaboração de conceitos relacionados as pessoas oriundas das gerações posteriores a década de 70. No caso em questão refiro-me aos conceitos de nativos e imigrantes digitais de Prensky. Pensemos na geração atual. Os nativos digitais são exatamente estas pessoas que já nasceram na era da tecnologia, enquanto imigrantes digitais são aqueles que nasceram na era analógica, tendo apenas migrado para o mundo digital na fase adulta. Em termos gerais me parece bastante razoável pensarmos que estes dois grupos pensam e processam a informação de formas diferenciadas. Claro que há também uma geração intermediária marcada por pessoas que acompanharam com um certo grau de experimentação as diversas evoluções tecnológicas em diversos setores. Para exemplificarmos esta questão basta considerar o ato de jogar vídeo game. Meu pai cresceu com jogos que não necessitavam de tecnologias mais sofisticadas ou mesmo muitas nem mesmo eletricidade. Eu cresci acompanhando a evolução do vídeo game: passando por nomes como Atari, Máster Sistem, Phanton Sistem, Nintendo, Super Nintendo, Mega Drive, Playstation, Playstation 2, Wii, XBOX360, Playstation 3, etc. Minha filha já nasce em um contexto tecnológico que nos permite ver cinema em 3d, termos um MP20, um IPAD, Jogos em blueray com a mais alta definição. Em termos de recursos as diferenças são gritantes. Mas não pretendo me alongar nesta temática pelo menos por enquanto. Penso que inicialmente podemos dizer que o professor tem um papel fundamental dividido em dois movimentos referentes à qualidade da aprendizagem de seus alunos. O primeiro deles é a identificação do canal preferencial do aluno: se ele é mais auditivo, visual, sinestésico, etc. Segundo, propiciar elementos para que o mesmo possa de posse destas informações de mais controle sobre seus próprios processos de aprendizagem elevando seu grau de autonomia em relação à figura do docente. Claro que todas estas mudanças resultam tanto em domínio de conteúdo quanto uma abertura maior para as necessidades do aluno. Començando pela necessidade de compreender as múltiplas formas pelas quais uma informação pode transforma-se em conhecimento.

O QUE APRENDI AO ENSINAR por Gustavo Cerbasi

Por Gustavo Cerbasi

Em meus primeiros trabalhos de consultoria, eu procurava ser racional ao orientar meus clientes, fazendo contas e provando a eles que um cafezinho por dia seria suficiente para comprar um automóvel novo em 30 anos. Com argumentos assim, convenci muitas pessoas a começar uma poupança de longo prazo. Alguns clientes, muito motivados, passaram do ponto de equilíbrio e começaram a poupar bem mais do que o sugerido — cerca de 15% da renda —, sonhando com metas ousadas, como conquistar o primeiro milhão em poucos anos.

Aprendi que fazer as pessoas poupar não é difícil, desde que haja bons argumentos para isso — normalmente um grande sonho do interessado. Porém, muitos dos que orientei naquela época começaram a se desfazer do patrimônio poupado, tendo inúmeras razões para isso. Em alguns casos, motivados por um problema de saúde; em outros, pela perda de uma pessoa querida; muito comum foi usar a poupança para custear o fim de um casamento. Com o passar dos anos, percebi que fazer poupança significava, para muitos, privar-se da felicidade presente para tê-la no futuro. E a infelicidade acaba com a motivação de poupar.

Isso tudo mudou minha forma de atuar e de orientar. Hoje, vejo que é uma vida feliz e segura que garante a poupança, e não o contrário. É por isso que, quando me consultam sobre a escolha da moradia, proponho antes que as pessoas me descrevam a verba prevista para os gastos com qualidade de vida, lazer, prazer e pequenos mimos pessoais, e também a verba para guardar para um futuro sólido. Somente após definir essas duas verbas é que trato da verba para a escolha do padrão de moradia. Um imóvel mais simples oferece menos espaço, mas comporta uma felicidade que não caberia em um lugar mais caro.

Esse foi o meu maior aprendizado. Se um cafezinho diariamente compra um carro em 30 anos, a falta do mesmo cafezinho pode levá-lo a perder o emprego, ao acabar com tardes produtivas, com o networking e com um pequeno e motivante prazer pessoal. O futuro é importante, mas também é a simples continuação de sua vida presente. Valorize mais seu hoje, sem esquecer o amanhã.

Revista Você S/A. Edição 126. Dezembro de 2008.

Disciplinas x competências: esclarecendo um mal entendido

Nenhuma dicotomia parece mais inadequada ou descabida do que a se refere ao par disciplina/competência. (Machado, 2002, p. 139)

Desde que o foco se voltou ao desenvolvimento de competências pessoais, vem sendo disseminado um mal entendido: o de que disciplinas e competências disputam os mesmos espaços e tempos escolares, contrapondo-se de forma radical. É como se uma organização visando às competências pessoais significasse um abandono da ideia de disciplina e, simetricamente, uma valorização do conhecimento científico disciplinar teria como contrapartida o menosprezo da noção de competência.

Lembre-se:

Organização escolar é e continuará a ser marcadamente disciplinar.

Professores são e continuarão a ser professores de disciplinas.

Ao assumir que a organização escolar deve ser voltada também ao desenvolvimento de competências, é necessária uma reorganização do trabalho escolar que:

• ·         Reconfigure seus espaços e tempos;
• ·         Revitalize os significados:

P dos currículos como mapas do conhecimento que se busca;

P da formação pessoal como a constituição de um amplo espectro de competências;

P do papel dos professores em um cenário em que a idéias de conhecimento e de valor encontram-se definitivamente imbricadas.

Para refletir:

·           O que é e como é possível reconfigurar os espaços e tempos escolares?

·           Como revitalizar esses significados apontados acima?

Definição de Competência

Por Vivian Rio

É comum dizer que uma pessoa é competente. Mas definir o que é competência não é tão simples assim. Prova disso é que existem diversas teorias e vários autores que (tentaram) definiram esse termo.

Comecemos pelos teóricos da área da educação, que muito se baseiam nos estudos de Perredoud.

Segundo Ferreira (1999, p. 512), é a capacidade de compreender uma determinada situação e reagir adequadamente frente a ela, ou seja, estabelecendo uma avaliação dessa situação de forma proporcionalmente justa para com a necessidade que ela sugerir a fim de atuar da melhor forma possível. É a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão, idoneidade. [Está relacionada à] oposição, conflito, luta. Note os destaques para as palavras compreender, reagir, capaz de apreciar e resolver. Mais adiante retomaremos essa definição.

Para Alessandrini (2002) e Ferreira (1999), a competência relaciona-se ao “saber fazer algo”, que, por sua vez, envolve uma série de habilidades. Note que a noção de competência acaba nos remetendo a outro.

Habilidade, de acordo com Ferreira (1999, p. 395), é o notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade motora.

Só que essa definição soa como se o indivíduo nascesse com certa habilidade (ou talento). Na realidade, quando se trata de habilidade, seja qual for, qualquer pessoa pode desenvolvê-la. Uns podem ter mais facilidade do que outros, mas não se pode dizer que uma pessoa não é capaz de desenvolver uma habilidade.

Pelas duas definições acima apresentadas, podemos dizer que a competência implica uma certa concorrência entre diferentes elementos presentes em uma situação-problema, por exemplo, e pode manifestar-se por intermédio da aptidão para resolvê-los, ou seja, habilidades que expressam a capacidade que o indivíduo possui para encontrar uma solução para a questão que se apresenta a ele.

Dessa forma, segundo Alessandrini (2002), a competência manifesta-se em um conjunto, por meio da articulação de diversas habilidades. Durante o processo de equilibração majorante, a competência representa o resultado do diálogo entre habilidades e aptidões que possuímos, as quais acionamos para buscar um novo patamar de equilíbrio quando entramos em desequilíbrio, pois há uma transformação a ser processada. Esse novo patamar implica uma nova organização dentro do caos representado pelo desequilíbrio temporário e fundamental para a evolução do sistema. Durante esse processo, observamos dinamismos, como a capacidade para estabelecermos relações de semelhança e diferença que explicitam aptidões já adquiridas, expressas por meio de habilidades para discriminar. E assim, sucessivamente, com a presença de outras redes de esquemas que dialogam constante e continuamente para desvendar estratégias possíveis que criam e constituem novas respostas para situações-problemas novas ou antigas.

É como um novo modo de observar a proporcionalidade que se manifesta agora com uma nova direção precisa, porém envolvendo muitas outras habilidades já adquiridas e relacionadas a outras capacidades e aptidões. Logo, como afirma Alessandrini (2002), a orquestra que se impõe nesse momento refere-se à competência evocada e única, notadamente ligada à problemática que estiver ali presente para ser resolvida.

Nessa orquestra, as habilidades dos sujeitos representam os instrumentos a serem tocados em conjunto. Entretanto, podemos observar também que esses mesmos instrumentos solicitaram intenso estudo e exercício de habilidades que possuem uma orquestração própria –que demandam competências também específicas – até estarem prontos para participar da orquestra maior.

Cabe salientar que os conceitos de habilidade e competências apresentam especificidades conforme a ótica pela qual analisamos, de acordo com a posição relativa que ocupam dentro do sistema. Sendo assim, não se trata de uma definição linear. A definição apresentada por Perrenoud e seguida pelos autores acima apresentados é de uma competência inserida no contexto de uma visão sistêmica. Esse sistema permanece em constante movimento e que, por essa razão, reconhece determinado aspecto ora como habilidade ora como competência. Essa dinâmica constante da articulação de tais conceitos, dentro do sistema, envolve um diálogo entre parte e todo.

Já Macedo (1999, 2000) apresenta a concepção de competência como uma síntese plena de concorrência. Entende-se, nesse caso, que diferentes habilidades concorrem em uma determinada situação para que a competência possa emergir.

Embora as definições apresentadas acima, com base em Perrenoud, sejam interessantes, há uma definição de competência muito utilizada na área empresarial, especialmente na de gestão de pessoas por competências, que parece ser mais concreta, pragmática e, portanto, mais aplicável.

Essa definição é conhecida pelo famoso ideograma “CHA”, que serve para designar Conhecimento, Habilidade e Atitude, os quais compõem a competência. É uma maneira de se procurar definir o sentido de competência a partir de um referencial no qual ela possa ser mensurada - e até mesmo comparada a padrões internacionais. E é um dos modelos mais atuais com o quais as melhores empresas trabalham hoje para avaliar seus colaboradores. Vale a pena trazer para a realidade do professor/educador esse ideograma:

O C significa conhecimento sobre algo. Diz respeito à pessoa dominar um determinado know-how a respeito de algo que tenha valor para empresa e para ela mesma. É o saber.

O H significa habilidade para realizar/ produzir resultados com o conhecimento que se possui. Diz respeito à pessoa conseguir fazer algum uso real do conhecimento que têm, produzindo algo efetivamente. É o saber fazer.

O A significa atitude assertiva e pró ativa/ iniciativa. Diz respeito ao indivíduo não ser agressivo nem passivo, não esperar algo acontecer ou alguém ter que dar ordens, e fazer o que percebe que deve ser feito por conta própria. É o querer fazer.

O grande diferencial dessa abordagem é que, antes, a noção de competência era associada principalmente ao domínio de um determinado conhecimento. Assim, alguém que dominava muito bem algum assunto era chamado de competente. Então quem saía da escola ou da universidade “sabendo” muito ou era um aluno “muito estudioso” era considerado muito competente.

Segundo a concepção atual, alguém pode ser considerado bastante incompetente mesmo que domine muito bem um assunto, se não tiver a habilidade e a atitude para produzir resultados com isso. É o caso daquela pessoa que leu mil livros, fez diversos cursos, mas não consegue realizar um trabalho sequer. Na escola, diz-se muito: aquele professor sabe muito do assunto, mas não sabe ensinar.

Da mesma forma, alguém entusiasmado e cheio de atitude pode ser incompetente se não dominar os conhecimentos necessários e a habilidade a um bom desempenho de uma atividade. É aquele indivíduo cheio de planos e energia, que acaba não obtendo sucesso escolar ou profissional por não saber muito bem “o que” e “como fazer”.

Note que, diferentemente das definições de Ferreira (1999), em que saber e fazer, compreender e ser capaz apareciam, simultaneamente, na definição tanto de habilidade quanto de competência, nessa abordagem do CHA o verbo saber refere-se a conhecimento e saber fazer à habilidade. Além disso, há um elemento adicional importante: a atitude.

Para pensar:

Em relação ao professor/ educador:

• ·         Saber que é preciso dar aulas diferenciadas – menos tradicionais (conhecimento) não significa que o professor/educador saiba ministrar aulas com técnicas voltadas aos alunos, contextualizando as informações (habilidade).
• ·         Mesmo que o professor/educador saiba técnicas diferenciadas, voltadas aos alunos e motivadoras, pode ser que ele não queira aplicá-las, por algum motivo (atitude).

Em relação ao aluno/aprendiz:

• ·         Saber gramática (conhecimento) não significa saber escrever de acordo com a normal culta (habilidade).
• ·         Saber escrever de acordo com a norma culta (habilidade) não garante que o aluno/ aprendiz redija uma redação conforme orientação do professor/educador. Esse aluno pode simplesmente não querer escrever a redação (atitude).

Com base no ENEM:

Vamos analisar a Matriz de Competências do ENEM. Tendo em vista a composição dessa matriz, professores de todas as disciplinas ou temas do ensino médio reuniram-se e tentaram explicitar o que buscavam desenvolver por meio de suas disciplinas e de seus programas, considerando a formação pessoal de um aluno, ao final da educação básica. Um complexo exercício de fusão de horizontes, de concessões tópicas com vista a objetivos mais amplos, em uma perspectiva menos paroquial, mais humana, conduziu um grupo de cerca de 30 profissionais a um espectro de cinco competências fundamentais, enunciadas de forma sintética:

• ·         Capacidade de expressão em diferentes linguagens;
• ·         Capacidade de compreensão de fenômenos físicos, naturais e sociais;
• ·         Capacidade de referir os conceitos disciplinares a contextos específicos, enfrentando situações-problema;
• ·         Capacidade de argumentar, de negociar significados, buscando acordos por meio do discurso;
• ·         Capacidade de projetar ações, de pensar propostas de intervenção solidária na realidade.

Para referir cada uma dessas competências gerais ao âmbito do ensino médio, aproximando-as dos programas das diversas disciplinas, buscou-se, então, explicitar suas formas de manifestação. Assim, as formas de realização das competências foram chamadas de habilidades. Por exemplo, a competência “capacidade de compreensão de fenômenos” foi traduzida em um feixe de habilidades que inclui:

• ·         A compreensão da relevância, do significado do ciclo da água para manutenção da vida;
• ·         A compreensão da importância da energia em suas diversas formas, de suas transformações e de seu uso social;
• ·         A compreensão do caráter sistêmico do planeta, reconhecendo a importância da biodiversidade para a preservação da vida.

Um feixe de habilidades, referidas a contextos mais específicos, caracteriza a competência no âmbito prefigurado; é como se as habilidades fossem microcompetências, ou como se as competências fossem macro-habilidades. Para desenvolver as habilidades, recorre-se às disciplinas, que são apenas meios para isso.

Assim o importante é a compreensão do ciclo da água ou das transformações de energia, e não o fato de tal compreensão ter se realizado especificamente nas aulas de física, de biologia, de química ou de outra disciplina.

As habilidades funcionam como âncoras para referir as competências aos âmbitos nos quais se realizarão as competências, evitando-se o desvio de ancorá-las diretamente nos programas das disciplinas, o que conduz ao risco inerente de transformá-los em fins em si mesmos.

Com base nas suas atividades em sala de aula:

• Você já buscou identificar que competências está desenvolvendo a partir das atividades que propõe aos alunos?
• Tente definir que conhecimentos e que habilidades são essenciais nas aulas de português.
• Qual é a sua atitude em relação a uma mudança de prática em sala de aula?

Texto bom de ler!

LUIZ FELIPE PONDÉ

Ler ou não ler, eis a questão

A maioria dos pais e professores também não lê coisa nenhuma e posa de culta indignada

Você gosta de Dostoiévski? Se a resposta for "não", o problema está em você, nunca nele. Uma coisa que qualquer pessoa culta deve saber é que Dostoiévski (e outros grandes como ele) nunca está errado, você sim. 
Se você o leu e não gostou, minta. Procure ajuda profissional. Nunca diga algo como "Dostoiévski não está com nada" porque queima seu filme. 
Costumo dizer isso para meus alunos de graduação. Eles riem. Aliás, um dos grandes momentos do meu dia é quando entro numa sala com uns 30 deles. Inquietos, barulhentos, desatentos, mas sempre prontos a ouvir alguém que tem prazer em estar com eles. Parte do pouco de otimismo que experimento na vida (coisa rara para um niilista... risadas) vem deles.
Devido a essa experiência, costumo rir de muito blá-blá-blá que falam por aí sobre "as novas gerações".
Um exemplo desse blá-blá-blá são os pais e professores dizerem coisas como: "Essa moçada não lê nada". 
Na maioria dos casos, pais e professores também não leem nada e posam de cultos indignados. A indignação, depois da Revolução Francesa, é uma arma a mais na mão da hipocrisia de salão.
Mas há também aqueles que dizem que a moçada de hoje é "superavançada". Não vejo nenhuma grande mudança nessa moçada nos últimos 15 anos. Mesmas mazelas, mesmas inquietações do dia a dia. 
Nada mais errado do que supor que eles exijam "tecnologia de ponta" na sala de aula (a menos que a aula seja de tecnologia, é claro). Atenção: com isso não quero dizer que não seja legal a tal "tecnologia de ponta". Quero dizer que "tecnologia de ponta" eles têm "na balada". O que eles não têm é Dostoiévski. 
O "amor pela tecnologia" é sempre brega assim como constatamos o ridículo de filmes com "altíssima tecnologia de ponta" comum nos anos 80 e 90 (tipo "Matrix"). Hoje, tudo aquilo parece batedeira de bolo dos anos 50. O que hoje você acha "sublime" na histeria dos tablets, amanhã será brega como os computadores dos anos 80.
Dostoiévski é eterno como a morte. Mas eis que lendo uma excelente entrevista com um psicólogo professor de Yale na página de Ciência desta Folha da última terça (19) encontro um dos equívocos mais comuns com relação a Dostoiévski. 
O professor afirma que agir moralmente bem não depende de crenças religiosas. Corretíssimo. Qualquer um que estudar filosofia moral e história saberá que acreditar em Deus ou não nada implica em termos de "melhor" comportamento moral. Crentes e ateus matam, mentem e roubam da mesma forma. 
E mais: se Nietzsche estivesse vivo veria que hoje em dia -época em que ateus são comuns como bananas nas feiras- existe também aquele que vira ateu por ressentimento.
Nietzsche acusa os cristãos de crerem em Deus por ressentimento (o cristianismo é platonismo para pobre). Temos medo da indiferença cósmica, daí "inventamos" um dono do Universo que nos ama e, ao final, tudo vai dar certo.
Quase todos os ateus que conheço o são por trauma de abandono cósmico. Se o religioso é um covarde assumido, esse tipo de ateu (muito comum) é um "teenager" revoltado contra o "pai".
Mas voltando ao erro na leitura de Dostoiévski. Do fato que religião não deixa ninguém melhor, o professor conclui que Dostoiévski estava errado quando afirmou que "se Deus não existe, tudo é permitido". Erro clássico.
Essa afirmação de Dostoiévski não discute sua crença, nem o consequente comportamento moral decorrente dela (como parece à primeira vista). Ela discute o fato de que, pouco importando sua crença, se Deus não existe, não há cobrança final sobre seus atos. O "tudo é permitido" significa que não haveria "um dono do Universo" para castiga-lo (ou não), dependendo do que você fizesse.
Claro que isso pode incidir sobre seu comportamento moral, mas apenas secundariamente. A questão dostoievskiana é moral e universal, não pessoal. Pouco importa sua crença, a existência ou não de Deus independe dela, e as consequências de sua existência (ou não) cairão sobre você de qualquer jeito. O problema é filosófico, e não psicológico.
O cineasta Woody Allen entendeu Dostoiévski bem melhor do que o professor.

ponde.folha@uol.com.br 

Dica de banco de imagens de biologia

Embora eu seja professora de português, não posso deixar de postar também dicas de outras disciplinas.

Vi hoje um site que tem banco de dados de imagens para usar em aulas de biologia. Segue o link: http://biodidac.bio.uottawa.ca/

Taxonomia de Bloom revisada

Usar verbos para definir objetivos de aprendizagem parece tarefa fácil, mas não é. Entenda mais sobre o assunto acessando o artigo http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf , em que é apresentada a taxonomia de Bloom revisada.

Cibercultura: o que muda na Educação

11 de Julho de 2011 @ 00:46 por João Mattar

Disponível em: http://blog.joaomattar.com/

Série “Cibercultura: o que muda na Educação” - Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) - 25 a 29 de Abril de 2011 - consultoria de Edméa Santos (PROPED-UERJ).
Playlist com 5 vídeos:

1: EAD: antes e depois da cibercultura; 2: A docência online; 3: Currículo multirreferencial; 4: Outros olhares sobre cibercultura e educação; 5: Cibercultura e educação em debate.
A Publicação Eletrônica n. 3/2011 referente à série encontra-sedisponível para download.

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Vídeos sobre polêmica dos livros didáticos

O assunto já parou de "ferver" na mídia, mas é nesta hora que surgem bons materiais de discussão.

Veja os dois vídeos abaixo, um com o prof. Ataliba Castilho e outro com o prof. José Luiz Fiorin.

Gagueira: conversa com professores

Veja o release deste livro "Gagueira: conversa com professores", para obter algumas dicas de como lidar com alunos gagos em sala de aula e contribuir para seu desenvolvimento.


http://www.gagueira.org.br/conteudo.asp?id_conteudo=143

Trabalho em equipe: é possível fazê-lo nas escolas?

Nas aulas sobre projetos inter e transdisciplinares, frequentemente, os alunos questionam a possibilidade de se trabalhar em equipe com professores de outras disciplinas. As alegações são as seguintes: (i) os professores de outras disciplinas não querem se envolver em projetos, (ii) se um professor abordar um tema de outra disciplina, ele não estará "invadindo" o espaço do outro, (iii) será que os professores sabem trabalhar em equipe?

Compreendo essas indagações, pois, de fato, pouco se verifica um trabalho integrado entre professores e suas disciplinas (salvo casos - isolados - de sucesso, que aparecem em reportagens). Ainda mais porque, na minha opinião, nas semanas de planejamento feitas pelas escolas, seja no início ou no meio do ano, pouco se aborda a questão didática e de desenvolvimento de projetos.

Há alguns anos, a convite da diretora de uma escola pública, ministrei uma palestra sobre a importância da leitura e como os professores podem incentivá-la em sala de aula. Percebi olhares de professores de matemática, história, artes etc. que me "diziam": isso não é comigo, é com os professores de português. E, embora tenha procurado trazer exemplos de todas as disciplinas, não senti que havia os convencido. A boa notícia (acho) é que essa palestra ocorreu há uns 7 anos e espero que a realidade desta (e de outras tantas) escolas tenha mudado.

Assim, uma primeira ação que deve ser feita, nas escolas, é a elaboração de uma semana de planejamento que realmente foque na criação de projetos inter e transdisciplinares, com a maior integração entre os professores, as disciplinas e os conteúdos.

Outra ação que renderia bons frutos é emprestar do meio corporativo as práticas e dinâmicas de trabalho em equipe, para mostrar quão importante é compartilhar experiências (boas ou não), agir em conjunto e integrar os saberes/ as habilidades em foco. Claro que, ao menos inicialmente, cabe à direção da escola conduzir esse tipo de tarefa de sensibilização, usando exercícios vivenciais para estimular a troca entre os professores. 

Além dessa mudança de atitude, é preciso uma outra: o professor não pode se sentir "dono" do saber de sua disciplina. Não que todos sejam assim, mas há relatos de que o título do livro "quem mexeu no meu queijo" ainda representa a realidade em escolas. Só dessa forma, haverá maior liberdade entre os professores de diferentes disciplinas para trabalhar em conjunto.

E, claro, de nada adianta falar sobre projetos sem colocá-los em prática. Sem dúvida, "dá mais trabalho", "é preciso tempo", mas é realmente gratificante criar um projeto, colocá-lo em prática e ver os alunos mais motivados, desenvolvendo suas competências, em vez de ministrar as mesmas aulas, da mesma forma, há anos.

Portanto, trabalhar com projetos inter e transdisciplinares não é tarefa das mais fáceis, por depender de muitas mudanças de ações e atitudes, como tudo que se refere a educação neste país. Mas se cada professor  fizer a sua parte, algo poderá mudar, para melhor, na formação de nossos alunos/ futuros cidadãos.   

Reportagem da Revista Língua Portuguesa sobre a polêmica do livro didático

Tempestade em copo d'água

Polêmica com livro didático mostra que há muito chão até que a linguagem deixe de ser vista apenas como instrumento de distinção social Luiz Costa Pereira Junior Sala de aula composta por jovens e adultos em Campo Limpo, São Paulo (SP): livro ensina tanto a variedade linguística quanto a norma culta O governo federal descartou o recolhimento do livro didático Por uma Vida Melhor das 4.236 escolas públicas de educação para jovens e adultos que o receberam este ano. A medida é uma resposta ao mal-entendido ocorrido no mês passado, que fez da obra o pivô de um debate sobre o ensino das variedades do idioma adequadas a cada situação comunicativa. - Evidentemente que não [será recolhido]. Já foi esclarecido que as pessoas que acusaram esse livro não o tinham lido - afirma à Língua o ministro da Educação Fernando Haddad. O alarde foi provocado por uma reportagem de um portal da internet, no começo de maio, que ganhou repercussão "viral" e atingiu até o Jornal Nacional, da rede Globo. A tônica em todos os meios foi uma só: o Programa Nacional do Livro Didático, do MEC, teria distribuído a cerca de 485 mil estudantes uma publicação que faz a defesa da variante popular, e incorreta, do idioma. A polêmica com o livro da coleção "Viver, aprender", organizado pela ONG Ação Educativa e publicado pela editora Global, destacou trechos de uma única página: "Posso falar 'os livro'? Claro que pode, mas dependendo da situação, a pessoa pode ser vítima de preconceito linguístico". Foi o bastante para uma saraivada de ataques de diversos setores, da Academia Brasileira de Letras a ex-ministros da Educação, políticos da oposição e editoriais de grandes veículos. O copo d'água ganhava sua tempestade. Adequação O livro de Heloisa Ramos, Cláudio Bazzoni e Mirella Laruccia Cleto defende o uso da norma culta, nas situa­ções em que ela seja exigida, e de outras variantes, até da popular, de acordo com seu contexto específico. Língua teve acesso à obra e constatou que ela não diz que é correto falar errado, como foi propagado, mas que cada padrão exigido numa situação comunicativa tem formas adequadas e inadequadas de expressão do idioma. Muitos consideraram o livro, no entanto, uma defesa do erro de português (alguns chegaram a afirmar que o livro continha erros) e defenderam a exclusividade da norma culta em qualquer situação de comunicação. Surpresa com a repercussão, Heloisa declarou, por meio de nota pública, que o propósito foi discutir o mito de que há apenas uma forma de se falar corretamente. - Quando há conhecimento das muitas variedades da língua, é possível escolher a que melhor se encaixa ao contexto. Não se aprende a norma de prestígio decorando regras ou procurando significado de palavras no dicionário, mas praticando-a constante e intensamente - afirma. Parâmetros A obra foi destinada a 4,2 milhões de adultos e jovens em alfabetização, uma parcela dos 31 milhões de alunos do ensino fundamental, segundo o censo escolar 2010. Um aluno com características próprias, a que se deve ensinar o padrão do idioma sem intimidar, esclarece Vera Masagão, coordenadora executiva da Ação Educativa. - Acreditamos que, se o aluno toma consciência do modo como ele fala, tem melhores condições de se apropriar da regra e usá-la quando for apropriado. Talvez, quando for falar com seus avós lá na roça, não precisará flexionar todas as palavras, mas quando for pedir um emprego, deverá se esforçar para falar de acordo com a norma, para mostrar ao empregador que a domina. Pela primeira vez neste ano, esses alunos de EJA (educação de jovens e adultos) receberam obras do PNLD. Com o programa, o MEC submete livros didáticos a especialistas e só então oferece os títulos selecionados a professores e secretarias de Educação, para que façam suas escolhas. Maria José Foltran, presidente da Abralin (Associação Brasileira de Linguística), divulgou nota pública em que considera o caso como marcado por posicionamentos "virulentos" e "até histéricos", apesar de o livro seguir os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), de 1997. - Não somente este, mas outros livros didáticos englobam a discussão da variação linguística com o intuito de ressaltar o papel e a importância da norma culta no mundo letrado. Portanto, em nenhum momento houve ou há a defesa de que a norma culta não deva ser ensinada. Para ela, o fato de o aprendizado ser ou não bem-sucedido não se deve ao ensino de variedades linguísticas. - O uso de formas linguísticas de menor prestígio não é indício de ignorância ou de qualquer outro atributo que queiramos impingir aos que falam desse ou daquele modo. A ignorância não está ligada às formas de falar ou ao nível de letramento. Contexto Um dos desafios do aprendizado de português tem sido a dificuldade de saber qual linguagem usar em determinadas situações e de identificar os diferentes níveis de formalidade, que por sua vez exigem usos específicos do idioma. As pessoas saem da escola sem saber interpretar textos e sem jogo de cintura para expressar-se fora das situações a que estão acostumadas. Isso acontece não só porque a escola ensina mal o padrão, dizem os linguistas. Mas porque o padrão é ensinado como se fosse uma verdade inabalável. A noção de erro, assim, ganha outra dimensão. É antes usar uma variedade em vez de outra numa situação de comunicação em que a coletividade envolvida desaprova. É usar uma construção sintática que não soaria natural ao idioma ou não seria entendida. Uma dada forma tem regularidade na língua porque adequada à transmissão de uma informação específica num dado contexto. Daí surgirem as regras de uso para cada ocasião. O erro é sempre social e relacionado a quem se destina a mensagem. Para o linguista Sírio Possenti, professor da Unicamp e colunista de Língua, a celeuma com o livro foi fruto da descontextualização. Uma página da obra teria sido "sistematicamente mal lida" pelos comentaristas.  - O problema foi destacar trechos isolados do livro e dar-lhes uma interpretação que pode até ser considerada possível, mas não cabia, considerado o texto inteiro - diz. O ministro Haddad: as pessoas acusaram o livro sem lê-lo Repercussão Duas passagens foram alvo dessa estratégia, afirma o linguista. Uma foi aquela em que o livro responde "pode" à pergunta se se pode dizer "Os menino pegam o peixe". - "Pode" foi lida como se a forma devesse ser ensinada na escola (quando é apenas apresentada e analisada brevemente na obra); poderia ser lida como uma constatação (se os autores escrevessem "muitos dizem" talvez o livro não tivesse sido lido tão grosseiramente); além do mais, está escrito que a escola deve ensinar a norma culta: essa passagem às vezes foi "esquecida" pela imprensa - responde Possenti.  O outro trecho que provocou confusão, aponta o professor, foi o aviso de que, dependendo da circunstância, poderia ser objeto de preconceito. - O trecho foi lido como uma defesa do "erro". Mas toda essa grita mostra que há mesmo preconceito... O linguista divertiu-se com muitas declarações de quem viu no livro uma defesa do erro. Vários analistas, diz Possenti, produziram formas que condenariam, como "Quando eu tava na escola"; "A língua é onde nos une" e "Onde fica as leis de concordância?". - Uma leitura mais desapaixonada por parte dos leigos em linguística (ou uma leitura técnica de  especialistas) mostraria que o livro trata só da comparação entre duas formas, uma padrão e outra popular, de concordância de gênero e de verbo com sujeito. Um fato absolutamente banal e corriqueiro - afirma ele. O gramático Ataliba de Castilho, da USP, diz que leituras desfocadas são comuns ante obras do gênero. - Outro dia li na internet um cara me desancando porque em minha Nova Gramática do Português Brasileiro menciono a variante popular, e o cara entendeu que eu estava dizendo que tudo aquilo agora é "norma" - lembra. Abordagem Ataliba considera que, dada a facilidade com que o tema tende a ser mal-interpretado, os linguistas devem redobrar o cuidado na abordagem. - Talvez a confusão venha do uso, por linguistas, da expressão "norma vernácula", para remeter à língua familiar, não interessando qual o nível sociocultural da família. Como entre nós "norma" tem um sentido muito preciso, arma-se a confusão. Que terá suas vantagens, pois será sempre oportunidade para esclarecer as coisas - diz. Se quisessem blindar o livro de ataques abaixo da cintura, os autores nem teriam tanto trabalho para reformular a redação, avaliam os especialistas. A resposta à pergunta "Mas posso dizer 'os livro'?" poderia não ser "É claro que pode", mas "Pode, dependendo do tipo de texto que você estiver escrevendo". Do jeito que está a resposta, se tirada do contexto (como foi), pode-se inferir que os autores dizem que a exigência da norma culta é sempre preconceituosa, o que não é verdade nem foi escrito. Contra a ignorância e o mal-entendido, todo cuidado é pouco.

Flip também tem educação

Pela primeira vez, fui à Flip (Festa Literária de Paraty). Sem dúvida, fiquei apaixonada e quero voltar ano que vem.

Mas, apesar do nome, houve discussões voltadas à educação também.

Veja o vídeo abaixo, da mesa Humano além do Humano, com um projeto maravilhoso:

Linguagem e Docência: "Língua e ignorância": posicionamento da ABRALIN c...

Linguagem e Docência: "Língua e ignorância": posicionamento da ABRALIN c...: "Nas duas últimas semanas, o Brasil acompanhou uma discussão a respeito do livro didático Por uma vida melhor , da coleção Viver, aprender ..."

Linguagem e Docência: Agora, o posicionamento da ALAB: "Polêmica em rela...

Linguagem e Docência: Agora, o posicionamento da ALAB: "Polêmica em rela...: "Associação de Linguística Aplicada do Brasil A divulgação da lista de obras aprovadas pelo Programa Nacional de Livros Didáticos (PNLD) ..."

Brasil não precisa gastar mais com educação. Precisa gastar melhor

Entrevista: Barbara Bruns

Fonte: Veja

Representante do Banco Mundial para o setor, a americana prega choque de gestão e foco no ciclo básico para aprimorar educação brasileira

Nathalia Goulart

Em visita a São Paulo, Barbara Bruns fala sobre a qualidade do educação no Brasil (Alexandre Ondir/Todos Pela Educação)

O Plano Nacional da Educação (PNE), em discussão no Congresso Nacional, prevê que o país invista o equivalente a 7% do Produto Interno Bruto (PIB) em educação pública. Alguns especialistas querem uma fatia ainda maior: 10%. Barbara Bruns, economista chefe para educação do Banco Mundial para a região da América Latina e Caribe, nada contra essa maré. "O importante não é gastar mais, mas gastar de forma mais eficiente", diz a americana. Uma constatação que sustenta essa posição é o fato de os países membros da OCDE, os mais desenvolvidos do mundo, investirem menos do que o Brasil no setor: são 4,8% ante 5% dos PIBs nacionais, respectivamente. Deduz-se que não é por falta de dinheiro que a educação pública brasileira deixa muito a desejar. Dados da Corregedoria Geral da União (CGU), por exemplo, mostram que 35% dos municípios auditados apresentaram irregularidades na utilização dos recursos destinados à educação. Outra prática local que a especialista condena: a ênfase na educação superior. Um estudante universitário brasileiro custa aos cofres públicos seis vezes mais do que um aluno do ciclo básico. As conlusões de Bruns estão presentes no relatório Atingindo uma Educação de Nível Mundial no Brasil: Próximos Passos, que mostra as lições de casa que o país ainda tem a fazer - confira no quadro as principais conclusões do Banco Mundial. Leia a seguir os principais trechos da entrevista que Bruns concedeu ao site de VEJA.

A senhora visita o Brasil com frequência. Quando o assunto é educação, o que mais ouve aqui? Uma coisa que ouço muito dos brasileiros que estão preocupados com a educação é que é necessário aumentar os gastos com educação. Dados globais não apoiam esse pensamento. O Brasil já gasta uma parte relativamente alta do PIB em educação pública - mais do que a média da OCDE e muito mais do que o Chile, por exemplo. O importante para o Brasil não é gastar mais, mas gastar de forma mais eficiente. 

Como o Brasil poderia fazer melhor uso desse dinheiro? Duas coisas devem ser mencionadas: a forma de financiamento do ensino superior e o mau uso do dinheiro pelos municípios. No ensino superior, o padrão de gastos do Brasil é muito diferente do de outros países. Em todas as nações da OCDE, a relação entre gastos públicos com estudantes universitários e com alunos do ciclo básico é de dois para um. No Brasil, é de seis para um. A segunda preocupação são as evidências de que parte dos recursos da receita tributária destinada à educação não consegue chegar às salas de aula. A CGU constatou que até 35% dos municípios auditados apresentam irregularidades na forma de utilização dos recursos para a educação. Parte disso é resultado de uma má gestão, e não necessariamente de corrupção. Mas o fundamental é que o financiamento tem que chegar até a sala de aula. É na sala de aula que os recursos da educação se transformam em aprendizado.

Como reduzir seus gastos no ensino superior mantendo a qualidade do ensino? Em diversos países, os estudantes de universidades públicas de alta qualidade têm que pagar por parte da sua educação – seja por meio de pagamento de mensalidades ou de empréstimos. Isso faz todo o sentido quando pensamos que o mercado de trabalho lhes dará o retorno financeiro desse investimento.

A senhora diz que o Brasil é um grande laboratório de experiências educacionais bem-sucedidas. Como podemos aproveitar melhor esse potencial? O Brasil realmente é um laboratório de inovações educacionais – em níveis federal, estadual e municipal. Mas eu não diria que são todas bem-sucedidas. O fato é que ninguém sabe, porque a maioria dos programas não é avaliada. Avaliações rigorosas permitem aos governos ampliar os investimentos nos projetos que deram certo e cortar verba daqueles que fracassaram. Alguns estados, como Pernambuco, Minas Gerais e Rio de Janeiro, e também o município do Rio, já começaram a avaliar rigorosamente seus principais programas na área da educação, como, por exemplo, a bonificação de professores. (Continue a ler a entrevista)

As taxas de reprovação no Brasil estão entre as mais altas do mundo. Por que o sistema brasileiro ainda repete tanto seus alunos? Os professores no Brasil estabelecem padrões elevados para seus alunos. Se os alunos não podem atender a esses padrões, eles são obrigados a repetir. Entretanto, a maioria dos países tem se movido em uma direção oposta: um bom professor é aquele que acredita que toda criança pode aprender e que trabalha duro para apresentar o currículo de forma que cada criança de fato aprenda o conteúdo. Isso não é fácil, mas é a marca de um professor realmente excelente. Há muitos exemplos de professores assim no Brasil. É uma questão de garantir que as escolas de formação de professores, programas de formação em serviço e incentivos aos professores transformem isto em uma norma.

Isso é um obstáculo para o avanço da educação no Brasil? Sim. A taxa média de reprovação no Brasil – cerca de 20% na educação básica – é de longe a maior da América Latina, cuja média regional é de cerca de 10%. Apenas alguns países africanos muito pobres ainda seguem um padrão tão alto de repetência. Forçar os alunos a repetir é uma estratégia de ensino muito ineficiente. Isso desanima os estudantes, mina a sua autoestima e, muitas vezes, leva ao abandono precoce. Do ponto de vista do sistema, isso significa que milhões de reais e espaços escolares são ocupados por repetentes. Com uma menor repetência, para a mesma quantidade de gastos, as escolas poderiam oferecer tempo integral e mais materiais na sala de aula. Muitos secretários de educação no Brasil compreendem isso e estão se esforçando para mudar a cultura dos professores. É surpreendente para mim que os dados não mostrem ainda grandes progressos.

O ensino médio é etapa mais alarmante da educação básica, com alta evasão de estudantes. É um desafio só do Brasil? Não, é um desafio mundial. Isso porque o ensino médio apresenta dois desafios fundamentais. Primeiro, as escolas de ensino médio na maioria dos países têm de preparar alguns alunos para o ensino universitário e outros para ingressar diretamente na força de trabalho. Encontrar esse equilíbrio é difícil. E preparar os alunos para o trabalho é especialmente difícil em uma economia globalizada, onde as mudanças são rápidas. Isso exige previsão da demanda por trabalho, o que pode mudar rapidamente. Sistemas públicos de ensino em particular enfrentam muitos problemas, uma vez que não são, em geral, muito dinâmicos. Em segundo lugar, o ensino médio lida com os alunos numa época difícil de suas vidas – eles estão em processo de autodescoberta e têm autonomia para se engajar em comportamentos de risco, como o consumo de drogas. Muitas vezes, a escola é a última coisa na mente dos alunos. Por isso, tornar a escola um ambiente acolhedor é crucial.

Pesquisas de opinião indicam que o brasileiro sente que o avanço da educação é lento e que os resultados são pouco palpáveis. Que tipo de avanço nos permite ver que a educação de fato tem avançado? A melhor prova é a melhoria que o Brasil alcançou nos resultados da avaliação Pisa na última década. O desempenho em matemática é o maior já registrado, e a evolução combinada em matemática e língua é a terceira maior já vista pela OCDE.

Que fatores contribuíram para esse desempenho? Em primeiro lugar, a reforma no financiamento com a criação do Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) – posteriormente batizado Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) – tornou o financiamento da educação mais equilibrado. Em segundo lugar, a introdução de um sistema nacional de avaliação, composto inicialmente pelo Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e posteriormente pela Prova Brasil e Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), permitiu que os formuladores de políticas públicas recebessem informações claras sobre a qualidade do aprendizado. Em terceiro e último lugar, os programas de transferência de renda como o Bolsa Escola (convertido em Bolsa Família) são uma ferramenta que ajudou famílias pobres a manter seus filhos nas escolas.

Apesar desse desempenho reconhecido, as escolas privadas ainda avançam mais rapidamente do que as públicas – o próprio Pisa mostra isso. Com é possível superar essa defasagem entre os sistemas privado e público? Em todos os países, existe uma elite de escolas privadas cujo desempenho está muito acima da média. Isso porque elas podem cobrar mensalidades altas e selecionar os estudantes mais bem preparados. Por outro lado, as escolas públicas podem – e devem – melhorar seu desempenho.

O que o Brasil tem a aprender com países como Chile, que avançam mais rapidamente em educação? Uma das diferenças mais importantes no Chile é a forma de uso dos recursos públicos e privados no ensino superior. Lá, os alunos tomam empréstimos para pagar sua educação, estejam eles matriculados em universidades públicas ou privadas. Isso ajudou o Chile a alcançar uma taxa muito mais elevada de participação no ensino superior (cerca de 30% em relação a 15% no Brasil) e a gerar os recursos para o aumento sustentado na qualidade. Mas há grandes semelhanças entre Brasil e Chile também. São os dois países na América Latina que estão trabalhando mais fortemente para melhorar a educação – com excelentes sistemas para medir e premiar resultados e constante inovação nas políticas. Eu acho que ambos estão vendo o retorno dos seus esforços na pontuação crescente do Pisa.